Eğitim yoluyla “Yeni Bir Türkiye” Yaratmak

Eğitim yoluyla “Yeni Bir Türkiye” Yaratmak

AKP Dönemi Eğitim Politikalarına Bir Bakış  

2002 yılından bu yana iktidar olan Adalet ve Kalkınma Partisi’nin (AKP) ard arda kurulan hükümetleri, eğitim sistemini giderek neoliberal bir politika programı ve muhafazakâr dini bir ideoloji doğrultusunda şekillendirmişlerdir. Elinizdeki bu kısa makale, söz konusu dönemin eğitim politikalarına yakından bakmayı amaçlamaktadır. Ancak, eğitimin günümüzde aldığı biçimi ve içeriğini anlayabilmek için, bugünkü eğitim politikalarının kökenine ve eğitimin Cumhuriyet’in kuruluşundan bu yana değişen gündemlerle ve farklı hükümetler eliyle toplumu dönüştürmek üzere nasıl siyasi bir araç olarak kullanıldığına bakmak gerekir.

Eğitim, Osmanlı’nın son döneminden beri modernleşme projesinin en temel unsuru ve önemli araçlarından birisi olagelmiştir. Mustafa Kemal Atatürk ve halefleri için eğitimin yerine getirmesi beklenen üç işlevi vardi; modernleşme projesinin hayata geçirilmesi, ulus-devletin kurulması ve ekonomik gelişmenin sağlanması. Seküler eğitimin, Türkiye Cumhuriyeti’nin kurulmasında ve onun “yeni vatandaşı”nın, yani modern, Batılı yasam tarzını benimsemiş Türk’ün oluşturulmasında asli bir rolü vardı. 1924 yılında çıkartılan Eğitimin Birleştirilmesi (Tevhid-i Tedrisat) Kanunu ile eğitim, Milli Eğitim Bakanlığı aracılığıyla devlet denetimine tabi kilinmiş, devlet okullarında her türlü dini eğitime son verilmiştir. Bu kurucu düzenleme ile bünyesinde hem seküler hem dini kurumları barındıran eğitimin ikili yapısına son verilmesi amaçlanmıştır. Bu Kanunu karma eğitim ve Latin Alfabesine geçiş gibi bir dizi başka önemli gelişme izlemiştir. 1930’lu ve 1940’li yıllar boyunca eğitim, özellikle kırsal alanda olmak üzere toplumun tüm kesimlerine yayılmış ve eğitimin sekülerleşmesi bakımından belirgin gelişmeler yaşanmıştır.[1] Kısa ömürlü de olsa, Köy Enstitüleri deneyimi bu dönemde eğitimden toplumsal değişim yönünde nasıl yararlanıldığına önemli bir örnektir.

Eğitimin seküler birleşimi süreci, 1950 yılında muhafazakâr Demokrat Parti’nin (DP) iktidara gelmesiyle sekteye uğramıştır. DP iktidarında eğitim sistemi, o andan itibaren eğitim sistemi üzerinde belirgin yansımaları olacak olan İslam’ın yeniden canlanmasından etkilenmiştir. Denilebilir ki, 1950’lerden bu yana erken Cumhuriyet dönemi hükümetlerinin gerçekleştirdiği seküler eğitim reformları kademeli olarak tersine çevrilmiştir. İmam Hatip okullarının[2] yeniden açılması ve sayılarındaki artış, bu durumun açık göstergelerinden kabul edilebilir. Dahası, bu okullar (imam olmaları mümkün olmayan) kızlara da açılmıştır ve Okçabol’a göre (2005:71), söz konusu gelişme seküler eğitim sisteminin temelini –esasen birliğini- sarsarak ona yeni bir nitelik atfeder, zira İmam Hatip okulları “laik eğitim sistemine bir alternatif haline gelmişlerdir”. Diğer bir deyişle eğitim sisteminde ikili yapı  (seküler ve dini) yeniden yüzeye çıkmıştır. İnal’a göre (2008:70-71) kırsal bölgelerden gelen öğrencilerin ”laiklik düşmanı olarak yetiştirildiği (…) bu okullar Kemalistler tarafından İslami ideolojinin ve İslami çevrelerin arka bahçesi olarak kabul ediliyordu”. Buna karşın “Nüfusun İslami kesimleri (…) bu okulların Anadolu kırsalının yoksulları için imkânlar sunduğunu dile getiriyordu: yüksek nitelikli eğitim, onurlu ve ahlaklı insanların yetiştirilmesi, muhafazakâr ailelerin kızlarını kolaylıkla eğitebilmesi hakikati." 1950’lerden bu yana eğitim, bu iki tarafı temsil eden güçlerin arasında süregiden hegemonya mücadelesinin alanına dönüştü. Ayrıca devlet denetiminin dışında kalan çok sayıda Kuran kursu acildi ve yine bu dönemde din dersleri ilk ve ortaokullarda seçmeli ders haline getirildi.

1950 ile 1980 arasında, eğitim bütünlüklü ve uzun dönemli bir perspektifle şekillendirilmekten ziyade, kısa vadeli siyasi kaygıların etkisinde kaldı. Bu kaygılar eğitim hizmetlerinin geliştirilmesini ve dağıtımını da şekillendirerek eğitim sisteminde çeşitli dengesizliklerin oluşmasına yol açtı (Kaya, 1985:147). Denilebilir ki o zamandan beri Türkiye’de eğitim, popülist ve kısa vadeli politikalarla şekillendirilmektedir. Özellikle günümüzde, eğitim sisteminde sık sık, gelişigüzel ve tepeden inme şekilde hayata geçirilen değişiklikler bu algıyı güçlendirmekte, öğrenciler kadar aileler ve uzmanlar arasında da güvensizliğe neden olmaktadır. 

1950-1980 dönemi aynı zamanda eğitim sistemindeki niceliksel gelişmelere rağmen, yoksulları, daha az kalkınmış bölgelerde yasayanları, kırsal nüfusu ve kadınlarla kızları etkileyen eğitim eşitsizlikleriyle de göze çarpar. Her ne kadar eğitim hakkı 1961 Anayasası’nda bütünüyle tanınmış olsa da, bu hakkın gerçek anlamda kullanılması, bu dönemde eğitim hakkına erişimin önündeki en önemli engeller olan eğitim eşitsizlikleri nedeniyle sınırlı düzeyde kaldı.

12 Eylül 1980 askeri darbesi, Türkiye tarihinde genellikle neoliberal[3] dönemin başlangıcı olarak anılır. IMF’nin Yapısal Uyum Programları (YUP) dâhilinde uygulanmaya başlanan neoliberal politikaların yansıra, eğitim politikalarının şekillendirilmesinde yeni bir resmi ideoloji - Türk milliyetçiliği ile Islamı bir araya getirirken, hükümetin ihtiyacına göre iki taraftan birine ağırlık veren Türk-İslam Sentezi-  de uygulamaya konulmaya başlandı. Dolayısıyla 1980 sonrası dönemde, devletin eğitime yaklaşımında esaslı bir yön değişikliğine gittiği görülür. Neoliberal YUPlar devlet harcamalarının kısılmasına odaklanıyor, kamu hizmetlerinin özelleştirilmesini teşvik ediyordu. Günlü’ye göre (2002:226) 1980’lerde devletin üstlendiği kamu hizmetleri toplumun ihtiyaçlarını karşılamaya yetmiyordu, ancak devletin kamu hizmetlerinin tedarikçisi olmaktan çekilmesi, yeni resmi ideolojinin komüniter damarı ve liberal bireyselcilik eliyle meşrulaştırılmıştı. Eğitimi gelişmenin, modernleşmenin ve sekülerleşmenin aracı olarak gören ve eğitim devlet eliyle desteklenip denetlenmesi gerektiğini savunan Kemalist tasarım, gitgide sarsıldı (Gök ve Ilgaz, 2007:132). 1980 askeri darbesinden sonra, 1982 Anayasa’nın 24. Maddesi uyarınca, esas olarak Sünni İslam’ın öğretildiği “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi” başlıklı ders, tüm ilk ve ortaokullarda zorunlu ders olarak tanımlandı (Kaymakça, 1996: 91-107).

Kamu harcamalarının yeniden yapılandırılmasından en derinden etkilenen kamu hizmetlerinden birisi eğitim oldu. Neoliberal sosyal ve ekonomik politikaların uyarlanmasının bir sonucu olarak, eğitim için bütçeden ayrılan payda genel bir düşüş meydana geldi. Bütçedeki düşüş, öğrencilerin ve okulların sayesinin artmasıyla ayni anda yasandı; bunun anlamı 1970’lerden bu yana devletin her bir okul ve öğrenci için daha az harcama yapmış olduğudur. 1990’lardan itibaren eğitimde farklı özelleştirme biçimlerinde artış gözlendi. Özelleştirmenin bir çeşidi, eğitim malzemelerinin satın alınması ve okulların temizlik ve ısınma giderlerinin karşılanması vb. için velilerden katkı pay alınması oldu. Diğer bir özelleştirme çeşidi ise, eğitimin kendisinin özelleştirilmesi, yani kar amaçlı özel okullar veya dershaneler[4] örneklerinde olduğu gibi, eğitimde özel sektör aktörlerinin katılımının giderek artmasıdır. Bu ayni zamanda İmam Hatip okullarının sayısının da hızla arttığı bir dönemdir. Bu iki eğilim, yani eğitimde özelleştirmenin ve muhafazakâr dini ideolojinin hâkimiyeti, birbirlerini takviye edegelmişlerdir. Diğer tarafta, daha büyük alim gücüne sahip, ve devlet okullarındaki dini vurgunun giderek artmasından mutlu olmayan toplumsal gruplar, kamu sektöründen “çıkmayı” tercih edip özel sektöre yönelebilmiş, böylelikle kendilerine ait bir eğitim ortamını pekiştirebilmişlerdir. Sonuçta laik eğitimin kendisi, varlıklı ailelerin çocukları için bir meta haline gelmiş, yoksul aileler ise çocuklarını mahallelerindeki, sayıları katlanarak artan İmam Hatip okullarına yollamak zorunda kalmışlardır (Lüküslü, 2016). Bir yandan da özelleştirme İslami eğilimler için bir giriş kapısı olarak görülmektedir. Bu eğilimler uzun yıllardır farklı cemaatlerin veya İslami eğitim vakıflarının kendi okullarını açmasına ve örneğin öğrenci yurdu açarak veya özellikle yoksul ve kırsal ailelerin çocuklarına burs vererek farklı yollardan eğitim sistemine dahil olmalarına izin vermek suretiyle, eğitim sistemi içinde kendilerine bir yer edinmeye çalışmışlardır (Kandiyoti ve Emanet, 2017).

1995 yılı Genel Seçimlerinde Refah Partisi oyların %21’ini alarak sandıktan birinci çıktı. 28 Şubat 1997’de, ordu sivil hükümeti siyasal İslamin yükselişine yönelik bir önlemler paketi uygulamaya/benimsemeye zorladı. Bu önlemlerin arasında sekiz yıllık kesintisiz zorunlu eğitim ve İmam Hatip okullarının ortaokul bölümünün kapatılması da vardı. Sonuç olarak bu okulların ve öğrencilerinin sayısında önemli bir düşüş meydana geldi (Nohl, 2008).  

2002 yılında başlayan AKP iktidarı dönemi, gerek yapısal gerekse ideolojik olarak dönüştürülen eğitim sisteminin tüm boyutlarında sürekli biçimde yapılan değişimlere sahne olmuştur. AKP dönemi eğitim politikalarını neoliberalizm, muhafazakârlık ve İslamcılıktan müteşekkil bir amalgam şekillendirmiştir. Bunun sonucunda eğitim sistemi, bilhassa son altı yılda temelden değişimlere uğradı. Bu değişimlerin tüm toplum kesimleri için sonuçları oldu. AKP’nin eğitim reformlarıyla peyderpey “Türkiye’nin İslamileşmesinin amaçlandığını öne süren yaklaşımlara (Kaya 2015; Türkmen 2009) göre, bu amaç doğrultusunda yeni bir milli kimlik inşa edilmekte ve “dindar nesiller” yaratılmaktadır. Muhafazakâr dini ideolojinin ilerlemesi 1950’lerde başladı ve 2002’den itibaren hızlanarak eğitim sisteminin Kemalist ve laik temellerinden arındırılarak yeni bir kurucu ideolojiyle ikame edilmesi yönünde tasarlandı.

Eğitim politikaları bağlamında AKP iktidarında iki ayrı evre tanımlanabilir. Neoliberal politikaların girişiyle tanımlanan 2002- 2011 yılları arasındaki ilk evre, geçmiş eğitim politikalarıyla ve onları belirleyen ilkelerle süreklilik gösterirken, son yedi yılı kapsayan ikinci evre, tüm eğitim yapılarının büyük ölçüde dini ve muhafazakâr politikalarla tanıştığı daha karmaşık değişikliklere sahne oldu (Durakbaşa ve Karapehlivan, 2018). Eğitim sistemindeki bu değişiklikler arasında şunlar bulunur: 2004 yılı ilkokul müfredatı ve ders kitapları değişikliği; Okul-Temelli-Yönetim anlayışının benimsenmesiyle mali ve idari sorumlulukların okullara devredilmesi; ücretsiz ders kitapları programının uygulanması; gözlem süreçlerinin başlaması (düzenli testler); Toplam Kalite Yönetimi ve öğretmenlere yönelik performans değerlendirmesi uygulamalarının başlaması; 2012 yılında ilk ve ortaokul sürelerinin 5+3+3’den 4+4+4 sistemine geçirilerek zorunlu eğitimin teorik olarak 12 yıla çıkartılması; dini eğitimi yasaklayan kanunların lağvedilmesi; 2012 yılında ortaokul düzeyinde seçmeli dini derslerin müfredata eklenmesi; başörtüsü yasağının önce üniversitelerde kaldırılması, 2014 yılında ise 5. sınıftan itibaren tüm okullarda serbest bırakılması; özel eğitim sektörünü mali olarak desteklemek üzere geliştirilen teşvik düzenlemeleri ve son olarak, 2017-18 yıllarında müfredat ve ders kitaplarının ikinci kez ve daha kapsamlı revizyonu. Eğitim sistemindeki bu dönüşümler, AKP’nin sosyal politika rejimine dair iki boyutu gözler önüne serer: Bir yanda eğitim, neoliberal politikaların denetimine bırakılmıştır. Diğer yandan parti, muhafazakar dini ideolojisini sisteme entegre etmiştir (İnal, 2012). 

2002 yılında iktidara geldiğinde AKP kendisini “muhafazakâr demokrat” olarak tanımlamış ve ılımlı İslami bir siyasi örgüt olarak sunulmuştu. İlk AKP hükümeti döneminde (2002-2007) AB standartları ve neoliberal politikalarla uyumlu eğitim reformları hayata geçirildi (Kandiyoti ve Emanet, 2017). Dolayısıyla bu dönemin ilk büyük reformu ilkokul müfredatının ve ders kitaplarının 2004 yılında revize edilmesi oldu. Yeni müfredat, içerik, pedagojik yaklaşım ve değerlendirme sistemi bakımından önemli değişiklikler getirdi. İlkokul eğitimi konstrüktivist ve öğrenci-temelli eğitim modelleri doğrultusunda yeniden düzenlendi ve yeterlilik temelli değerlendirme yaklaşımı benimsendi. Revize edilen ders kitaplarını inceleyen bir araştırmanın sonuçlarına göre, müfredat aynı zamanda Türkiye’nin eğitim sistemine neoliberal söylemi ve neoliberal vatandaş tanımını da soktu (Koşar-Altınyelken ve Akkaymak, 2012). 

Bu sırada eğitimde dini motifleri arttırma ve Kemalist sembollerle pedagojiyi marjinalize ederek de-sekülerleşme çabaları, eğitim-öğretim yılı programlarına Kutlu Doğum Haftası[5] gibi İslami kutlamaların eklenmesi, 19 Mayıs Gençlik ve Spor Bayramı gibi cumhuriyetçi kutlamalara son verilmesi, ve karma eğitim ortamlarında dahi cinsiyete dayalı ayrımlara gidilmesi gibi örneklerde görünür oldu. Bu değişiklikler bir dizi idari talimat, yönetmelik, kararname ve kanun ile düzenlendi (Kandiyoti ve Emanet, 2017).

Bunun ötesinde, bu dönemde deregülasyon ve özelleştirme, İslami cemaatler için eğitim alanına girebilecekleri yeni alanlar ve kapılar açtı (Kandiyoti ve Emanet, 2017). Örneğin, basımı Milli Eğitim Bakanlığı tarafından üstlenilen ücretsiz ders kitapları ve diğer kültürel malzeme, İslami yayınevleri ve çocuk yayın organlarının muazzam karlar elde etmesinin önünü açtı. Kandiyoti ve Emanet’in (2017) dediği gibi, "pedagojideki İslami içeriğin konsolidasyonu, neoliberal deregülasyon ve özelleştirme ile birlikte yasandı.”

Bu değişikliklerin en hayati olanı, 2012 yılında getirilen, kamuoyunda bilinen ismiyle 4+4+4 sistemiydi. Yeni sistemde kesintisiz sekiz yıl olan zorunlu ilköğrenim süresi aralıklı 4+4+4 yıl biçiminde değiştirildi (4 yıl ilkokul, 4 yıl orta okul ve 4 yıl lise); ve orta dereceli okullarda uzaktan eğitim seçeneği sunularak zorunlu hale getirildi. Söz konusu reformla, 1997 yılında zorunlu sekiz yıllık eğitime geçişle beraber kapatılmış olan İmam Hatip okulları ve diğer meslek okullarının orta kısımları (6.-8. sınıflar, 12-14 yaş) yeniden açıldı (bugün 5.-8. sınıflar) (Durakbaşa ve Karapehlivan, 2018). Değişikliği izleyen dönemde İmam Hatip Liseleri’nin sayısında hızlı bir artış yaşandı. 2012 ile 2017 yılları arasında, İmam Hatip Liselerinin sayısı 537’den 1,485’e ve bu okullara giden öğrencilerin sayısı 268,245’ten 503,978’e çıktı. 2016-2017 döneminde İmam Hatip okullarının orta ve lise bölümlerinde okuyan toplam öğrenci sayısı 1,291,426’ya çıkmıştı. Bu sayı, AKP’nin iktidara geldiği 2002 yılında 71,100’dü (Eğitim-Sen Raporu, 2017-2018:4). Milli Eğitim Bakanlığı’nın yayınladığı son iki yılın istatistik verilerine göre, İmam Hatip okullarının lise kısmına devam eden kız öğrencilerin oranı (56%), erkek öğrencilerin oranının (44%) üzerindedir. Reuters' report (2018)’da şöyle denilmektedir "hükümet bütçesi ve yatırım planları, 14-18 yaş arası kız ve erkek öğrencilere yönelik İmam Hatip okulları için yapılacak harcamaların 2018’de iki katına çıkarak 6.57 milyar TL ($1.68 milyar) civarında olacağını gösteriyor- bu rakam, toplam liseler bütçesinin neredeyse dörtte biri. 645,000 İmam Hatip öğrencisi toplam lise öğrenci nüfusunun sadece %11’ini oluşturmaktayken, ilgili bütçenin %23’ünü alıyorlar- bu da ortalama okullarda beher öğrenci için yapılan harcamanın iki katına denk geliyor."

Hükümetin bu okulları teşvik etmesinin yanında, İmam Hatiplerdeki öğrenci sayısının artmasının bir diğer nedeni de, binlerce öğrencinin bu okullara otomatik olarak kaydedilmesiydi. Artışı tetikleyen bir diğer unsur, belirli semtlerde seküler okulların var olmamasıydı. Aileler çocuklarını gönderebilecekleri seküler bir devlet okulu bulamadıklarında, ellerindeki tek seçenek -karşılayabildikleri takdirde- onları özel okullara göndermek.[6] Veyahut daha önce de değindiğim gibi, düşük gelirli aileler, esas tercihleri bu yönde olmasa da, çocuklarını bu dini okullara göndermek zorunda kalıyor (ERG, 2014).

Yine 2012 yılında, 6. ve 8. sınıfların seçmeli derslerinden olan Yurttaşlık ve Tarım müfredattan çıkartılarak yerlerine üç dini temelli ders konuldu: Kuran-ı Kerim, Hz. Muhammed'in Hayatı ve Temel Dini Bilgiler. Her ne kadar sözü edilen derslerin teoride seçmeli olacağı söylendiyse de, bazı öğrenciler bu derslerin en az birine, başka bir din-dışı seçmeli ders seçeneği bulunmaması nedeniyle kayıt yaptırmak zorunda kaldılar (Gürcan, 2015). Böylelikle yeni dini seçmeli derslerin seküler okulların müfredatına eklenmesi ve 2012 yılında 4+4+4 sisteminin getirilmesiyle birlikte İmam Hatip okullarının orta kısımlarının açılması sonucunda, eğitim sistemi daha da fazla dini nitelik kazanmış oldu. Türkmen (2009) 1995 ve 2007-08 yılları arasında verilen Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinin müfredatında yapılan değişiklikleri incelediği çalışmasında, bu derslerin yeni içeriğinin Türk toplumunu neoliberal bir tarzla yeniden İslamlaştırmak üzere tasarlanmış olduğu sonucuna varır. 2012-2013 öğretim yılında getirilen bir başka yenilik, 8. sınıf din dersi konularının ulusal ölçekte yapılan “Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş, TEOG sınavında soru olarak çıkmasıydı (Gürcan, 2015). Teoride dini eğitim objektif ve tarafsız olduğunu, tüm dinler ve ahlak sistemleri hakkında genel bilgi vereceğini iddia ederken, pratikte yaşanan müfredatın içeriği olarak Sünni İslam’ın öğretilmesidir ve ders kitaplarında da İslam’ın ağırlıklı olarak Sünni yorumlarına yer verilmekte, diğer dünya dinlerine ise sınırlı atıfta bulunulmaktadır (ERG, 2017b). Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi’nin Türkiye’yi din eğitimine erişim hakkını ihlal etmekten mahkum etmesine karşın, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi Lozan Anlaşması’nda belirlenen gayrimüslim azınlıklara mensup olanlar dışında tüm öğrencilere zorunlu olduğundan, dini eğitimin çerçevesinin bu biçimde belirlenmesi, Müslüman ve Sünni olmayan azınlık gruplarına mensup öğrencilere karşı ayrımcılık anlamına gelmektedir (Gürcan, 2015). Gürcan’ın belirttiği üzere "Bu dersi kanun gereği almak zorunda olan öğrenciler, örneğin Aleviler, yeni bir ayrımcı pratikle karşı karşıyadır, zira en başta ayrımcı ve asimilasyoncu buldukları bir dersten çıkacak soruları yanıtlamadan prestijli liselere girmek, daha da zorlaşmıştır. Dersten muaf olan öğrenciler de bir sorunla karşı karşıyadır, zira testte din soruları yerine yanıtlayabilecekleri alternatif sorular bulunmamaktadır (2015:1)."    

15 Temmuz 2016’daki darbe girişiminin hemen ardından 21 Temmuz’da ilan edilen Olağanüstü Hal, 18 Temmuz 2018’e kadar sürdü. Bu süre içerisinde eğitim sistemi bir büyük değişiklik daha geçirdi. 13 Ocak 2017’de Milli Eğitim Bakanlığı ilk, orta ve lise düzeyi okullar için hazırlanmış 51 dersten oluşan bir taslak müfredatın duyurusunu yaptı. Geniş kapsamlı bu müfredat değişikliği ilk olarak 2017-18 eğitim-öğretim yılında pilot olarak 1., 5., ve 9. sınıflarda, 2018-19 eğitim-öğretim yılından başlayarak da 1. -12. arası tüm sınıflarda uygulandı[7].

Müfredat değişiklikleri arasında, önemli tarihi olayların ve Mustafa Kemal Atatürk ve İsmet İnönü gibi Cumhuriyet kurucuları isimlerinin çıkarılarak yerlerine İslami olanların konması, Müslüman bilim insanlarının tanıtımının yapılması, ve genel olarak dini içeriğin artması sayılabilir. Felsefe dersinin saatleri azaltılmış, siyaset bilimi saatleri aynı kalmıştır. Biyoloji dersinin saati üçten ikiye düşürülürken Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin süresi tek saatten iki saate çıkarılmıştır. Daha çarpıcı bir örnek, üniversite öncesi müfredatta evrime ayrılan tek bölüm olan “Hayatın Başlangıcı ve Evrim” ünitesinin, lise ders kitaplarından çıkartılması ve Darvinci veya Neo-Darvinci teoriye yapılan tüm atıfların silinmesidir. Söz konusu değişimi savunanlar “öğrencilerin evrim tartışmalarını anlamak için gerekli bilimsel altyapıya ve bilgi temelli bağlama sahip olmadıklarını” öne sürmüşlerdir. Olağanüstü Hal koşullarında kabul edilen 2017 müfredatı, öğretmenler, seküler gruplar, eğitim hakkı girişimleri ve kadın grupları tarafından İslami niteliği,  dini farklılıklara saygıya ve toplum cinsiyet eşitliğine yer vermemesi yüzünden eleştirildi[8] (Taslak müfredatın değerlendirmesi için bkz. ERG, 2017a; Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi taslağı için bakınız ERG, 2017b. Kandiyoti ve Emanet’e göre, (2017) "zorunlu okul müfredatı, açıkça göstermektedir ki yeni pedagoji, doğal olguların, hatta tarihi olguların farklı yorumlanışını hesaba katmak, veya bunlar hakkında eleştirel düşünmeyi öğretmekle ilgili değildir. Daha ziyade, yeni bir resmi ideolojiyi endoktrine etmeye yönelik açık bir gayrete işaret eder, ki bu, ironik biçimde AKP’nin 2002’den bu yana kendi eğitim reformlarını gerçekleştirmek üzere işe koyulurken selefleri Kemalistlere yönelttikleri eleştirinin bizzat kendisi olmuştur."

Bunların ötesinde yeni müfredat “15 Temmuz demokrasi zaferini”, farklı sınıf düzeylerinde yeni bir ders konusu olarak belirlemiştir. Öyle görünüyor ki, darbe girişimi “yeni Türkiye’nin kurucu olayını” teşkil etmektedir (Kandiyoti ve Emanet, 2017) ve “yeni bir Türklüğün dayatılmasında yeni bir evreyi, milli kimliğin İslami bir versiyonunu, ve dindar bir neslin yaratılmasına işaret eder, ki bunlar AKP’nin 2011 yılında başlayan 3. döneminden itibaren hayata geçirdiği stratejik projelerden de birini oluşturur" (Lüküslü, 2016).

Milli değerleri ve İslami ahlakı güçlendirmek amacıyla müfredatta yer bulan bir diğer önemli unsur "değerler eğitimi"dir. "Değerler eğitimi", bir yandan “milli birlik ve dayanışma” ilkelerine, diğer yandan “milli, ahlaki ve evrensel değerlere” yaslanır (ERG, 2017a). Yaratıcılarına göre, değerler eğitiminin kültürel bir etkisi olacak, gelecekte bu değerlerin insanların gündelik davranışlarına kazınmasına katkı sunacaktır. AKP’nin mevcut eğitim politikası gündeminde değerler eğitimi, müfredatta, salt Sünni İslam yorumlarına dayanan bir anlayışla daha fazla dini ve muhafazakâr içerik anlamına gelmektedir (Durakbaşa ve Karapehlivan, 2018).

Eğitim sistemindeki dini tınılı bu radikal değişikliklerin, özel olarak kadınların eğitimi, genel anlamda ise toplumsal cinsiyet eşitliği üzerinde önemli yansımaları olmuştur. Ayrıca Kürtler, Aleviler ve gayrimüslimler gibi başkaca gruplar bu sistemde zorunlu din dersi (Gürcan, 2015), ders kitapları, müfredat dışı faaliyetler vb. (ERG, 2017a) dolayımıyla ayrımcılığa maruz bırakılmıştır.

OECD’nin Education at A Glance 2018 (OECD, 2018) raporuna göre, Türkiye’nin ilkokuldan yükseköğretime kadar öğrenci başına yaptığı yıllık harcama, OECD ve ortağı ülkeler için mevcut olan verilere bakıldığında en düşük harcamalar arasında yer alır (4,652 Amerikan Doları eşdeğeri, sıralama 32/35, 2015). Türkiye’de genç yetişkinlerin büyük bir bölümü halen orta düzeyin altında eğitime sahiptir: OECD ülkeleri ortalaması 25-34 yaş arası genç yetişkinler için %15 iken, bu oran Türkiye’de %44 dolayındadır, kadınların ilkokul sonrası eğitime katılım oranlarıysa erkeklere göre daha düşüktür; erken çocukluk dönemi eğitime katılım oranları, kısmen bu düzeye ayrılan mali kaynağın az olması nedeniyle halen düşüktür. Derin sorunlarına rağmen Türkiye’de eğitim sistemini betimleyen, neoliberal politikaların ve muhafazakâr dini ideolojinin ikili etkileridir. Neoliberal politikalar, nüfusun büyük çoğunluğu için nitelikli eğitime erişim konusunda ciddi eşitsizlikleri beslerken, hakim dini ideoloji okullarda eleştirel düşünceyi yok etmiştir. Eğitim politikalarını şekillendiren bu iki unsurun olumsuz etkisini Türkiye’nin PISA sonuçlarında görmek mümkündür: 2015 PISA testinde 15 yaş altı Türk gençlerinin %31.2 matematik, bilimler ve okumada ortalama altı performans göstermişlerdir. Bu sonuçlarla Türkiye, 2012’de yapılan bir önceki PISA testinde yer aldığı 44. sıradan 49. sıraya düşmüştür.

Kaynakça

Aydagül, Batuhan (2017). "Interview: Turkish Education System Changes Must Focus on Quality: Education Reform Initiative Head", Hurriyet Daily News, Barçın Yinanç, 25 Eylül 2017, http://en.egitimreformugirisimi.org/turkish-education-system-changes-must-focus-on-quality-education-reform-initiative-head/#more-7470.

Başaran, İbrahim Ethem (1996). Türkiye Eğitim Sistemi,  Ankara: Yargıcı.

      Durakbaşa, Ayşe ve Funda Karapehlivan (2018). "Progress and Pitfalls in Women’s Education in Turkey (1839-2017)", Encounters in Theory and History of Education, 19, 70-89.

Eğitim-Sen (2017). "2017-2018 Eğitim-Öğretim Yılında Eğitimin Durumu Raporu", http://egitimsen.org.tr/wp-content/uploads/2018/06/E%C4%9Fitimin-Durumu-Raporu-7-Haziran-2018.pdf.

Eligür, Banu (2010). The Mobilization of Political Islam in Turkey, Cambridge, UK: Cambridge University Press.

ERG (2017a). Eğitim Reformu Girişimi’nin Milli Eğitim Bakanlığı Taslak Öğretim Programları İnceleme ve Değerlendirmesi, https://www.egitimreformugirisimi.org/yayin/ergnin-meb-taslak-ogretim-programlari-inceleme-ve-degerlendirmesi/.

ERG (2017b). Eğitim Reformu Girişimi’nin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Taslak Öğretim Programı İnceleme ve Değerlendirmesi, http://www.egitimreformugirisimi.org/ergnin-din-kulturu-ve-ahlak-bilgisi-taslak-ogretim-programi-inceleme-ve-degerlendirmesi-2/

ERG (2014). Education monitoring report 2013, İstanbul: ERG.

Gök, Fatma ve Deniz Ilgaz (2007). "The Right to Education", Z. Arat Kabasakal (ed) içinde,  Human Rights in Turkey, s.123-136.

Günlü, Ramazan (2002). "Devlet ve Eğitim", Mülkiye, (233) 225-264.

Gürcan, Ayşe Ezgi (2015). "The Problems of Religious Education in Turkey: Alevi Citizen Action and the Limits of ECtHR", Sabancı University IPC-Mercator Policy Brief, http://ipc.sabanciuniv.edu/wp-content/uploads/2015/10/The-Problems-Of-Religious-Education-In-Turkey-Alevi-Citizen-Action-And-The-Limits-Of-Ecthr.pdf

Harvey, David (2005). A Brief History of Neoliberalism, Oxford and New York: Oxford University Press.

İnal, Kemal (2008). Eğitim ve İdeoloji, İstanbul: Kalkedon.

İnal, K. (2012). The Educational Politics of the AKP: The Collapse of Public Education in Turkey. K. İnal & G. Akkaymak (Eds.) içinde. Neoliberal Transformation of Education in Turkey: Political and Ideological Analysis of Educational Reforms in the Age of the AKP, New York, NY: Palgrave Macmillan, s. 18-30.

Kandiyoti, Deniz ve Zühre Emanet (2017). "Education as Battleground: The

   Capture of Minds in Turkey", Globalizations, DOI: 10.1080/14747731.2017.1325170

Karapehlivan Şenel, Funda (2010). Implications of the Neoliberal Restructuring of the State-Education Relationships for the Right to Education in Turkey, Unpublished PhD Thesis, University of Essex.

Kaya, Ayhan (2015). "Islamisation of Turkey under the AKP Rule: Empowering Family, Faith and Charity", South European Society and Politics, 20:1, 47-69, DOI:10.1080/13608746.2014.979031.

Kaya, Yahya Kemal (1985). "Education in Turkey: A General Look", Turkish Administration Annual, (5)136-151.

Kaymakcan, R. (1996). "Religious Education in the Multi-Party Period in Turkey", East/West Education, 17(1/2), 91-107.

Koşar-Altınyelken, Hülya ve Güliz Akkaymak (2012). "Curriculum Change in Turkey: Some Critical Reflections", K. İnal ve G. Akkaymak (Eds.) içinde. Neoliberal Transformation of Education in Turkey: Political and Ideological Analysis of Educational Reforms in the Age of the AKP, s.59-70.

Lüküslü, Demet (2016). "Creating a pious generation: youth and education policies of the AKP in Turkey", Southeast European and Black Sea Studies, DOI: 10.1080/14683857.2016.1243332

Nohl, Arnd-Michael (2008). "The Turkish Education System and its History: An Introduction", A-M. Nohl, A. Akkoyunlu-Wigley ve S. Wigley (eds) içinde, Education in Turkey, s.15-48.

OECD (2018). Education at a Glance 2018: OECD Indicators, Paris: OECD Publishing, http://dx.doi.org/10.1787/eag-2018-en.

Okçabol, Rıfat (2005). Türkiye Eğitim Sistemi, İstanbul: Ütopya Yayınevi.

Thorsen, Dag Einar ve Amund Lie (2006). "What Is Neoliberalism?", University of Oslo, http://folk.uio.no/daget/neoliberalism.pdf (Erişim tarihi 15.06.2019).

Türkmen, B. (2009). ‘A transformed Kemalist Islam or a new Islamic civic morality? A study of ‘religious culture and morality’ textbooks in the Turkish high school curricula’, Comparative Studies of South Asia, Africa and the Middle East, 29/3, s. 381–397.

 

[1] Devlet okullarinda Fransiz modeli (5+3 sistemi) Cumhuriyet’in başında benimsendi. Bu modele göre, 5 yıl süren ilkokul eğitiminin ardından çocuklar öğrenimlerine son verebilir veya ortaokula, ardından lise hatta üniversite egitimlerine devam edebilirlerdi. İlkokul sonrası tüm düzeylerde, bir önceki okulun mezunları için teknik ve mesleki okullar da mevcuttu (Başaran, 1996: 64).

 

[2] Bunlar, Diyanet İşleri Başkanlığı bünyesinde görevlendirilecek, geleceğin imam ve hatiplerini yetiştirecek olan devlet okullarıydı. İlk kez Tevhid-i Tedrisat Kanunu gereği, eski medreselerin kapatılmalarının ardından açıldılar. 1930 yılında kapatılıp 1950’de yeniden açıldılar. O dönemde İmam Hatip mezunlarının yüksek öğrenimlerine yalnızca İlahiyat Fakültelerinde devam etmesine izin veriliyordu. 1970 yılına gelindiğinde İmam Hatip okullarının sayısı 72’ye çıkmıştı. Bu okullara devam eden öğrenci sayısı 1974 yılında 48,900, 1991 yılında ise 309,553’tü. Mezunlarının farklı bölümlere kaydolmasına izin veriliyordu. 1987 yılında mezunlarının %40’i Siyaset Bilimi Fakültelerine kaydolmuştu. İmam Hatip mezunlarını kabul etmeyen tek eğitim kurumu askeri okullardı. 2003 yılında öğrencilerinin neredeyse yarısı kız öğrencilerden oluşuyordu (Kaya, 2015; Eligür, 2010).  

[3] Neoliberalizm Harvey’in de tanımladığı üzere (2005:2) "İnsan refahının en iyi, güçlü özel mülkiyet hakları, serbest piyasalar ve serbest ticaretle tanımlanan kurumsal bir çerçevede, bireysel girişimcilik özgürlüklerinin ve yeteneklerinin serbest bırakılmasıyla sağlanacağını savlayan politik ekonomi uygulamalarına dair bir kuramdır. Devletin rolü, bu tür uygumalar için elverişli kurumsal çerçeveyi yaratmak ve muhafaza etmektir". Neoliberal kuramın başlıca önermeleri şöyle özetlenebilir: denge, verimlilik ve hakkaniyet yaratmanın en iyi yolu piyasalardır; hükümetin rolü önemli ölçüde azaltılarak asgaride tutulmalıdır; piyasa alternatifleri son derece kusurludur; hükümet başarısızlığı piyasa başarısızlığından daha yaygındır; yeniden dağıtım amacıyla yapılan hükümet müdahalesi haksızdır ve zorlama ile, yani özgürlüğün ihlaliyle sonuçlanır (Karapehlivan Şenel, 2010: 29; Neoliberalizm kavramının kapsamlı bir incelemesi için bkz. Thorsen ve Lie, 2006). Eğitimle ilişkili olarak, neoliberal politikalar, faklı bağlamlarda eğitim hizmetlerinde devletin azalan rolünün yanında özel sektörün rolünün artması, resmi ve gayrıresmi harç ve katkı payları konularak eğitimin doğrudan ve dolaylı olarak özelleştirilmesi, öğretmenlik ve diğer ilgili hizmetlerin taşeronlaştırılması, eğitime yapılan kamu harcamalarının düşmesi, vb. kapsayabilir.

[4] As school leaving certificates ceased to entitle their bearer to entrance to the next higher school, with candidates instead having to complete extensive texts, preparatory schools had to be attended in addition to regular lessons to study for these tests.

 

[5] Peygamber Hz. Muhammed’in 24 Nisan’da yapılan doğum günü kutlaması, ilk Cumhuriyet Meclis’inin kuruluşunun kutlandığı 23 Nisan Çocuk Bayramını gölgede bıraktı.

[7] Müfredat, Eğitim Reformu Girişimi (2017a) ve Eğitim-Sen (2017) tarafından tepeden inme olduğu, şeffaf olmayan bir süreçle hazırlandığı, bilimsel ve pedagojik açıdan zayıf olduğu ve pratiğe nasıl döküleceği açık olmamakla eleştirildi.

[8] Yeni müfredat hakkında kendisiyle yapılan bir röportajda (2007) Eğitim Reformu Girişimi Direktörü Batuhan Aydagül şunları söylemişti: "Dinin daha çok etkisi var. Bu, müfredata dahil edilen kitaplara bakılınca görülüyor. Peki bu İslamileşmeye mi tekabül eder? Bunu söylebilmek icin daha çok kanıt gerekir. Müfredat daha muhafazakar hale mi geliyor? Şüphesiz. Ancak en hayati mesele, müfredatın eleştirel ve analitik düşünme gibi temel becerilerden, değerler temelli bir eğitim adına uzaklaşmış olması. İkincisi hükümet için daha önemli belki ama 21.yüzyıl temel beceriler istiyor."

Ilgili içerik

  • Eğitimde ayrımcılık güçleniyor

    Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersinin ya tam anlamıyla “dinler hakkında eğitim”e dönüştürülmesi ya da bireyleri her türlü ayrımcılığa karşı koruyan muafiyet mekanizmaları yaratılması gerekiyor. Türkiye ilk seçeneği benimseyecek olursa, bu sürece AGİT’in 2007’de yayımladığı Devlet Okullarında Din ve İnançların Öğretilmesine ilişkin Toledo Kılavuz İlkeleri ışık tutabilir.

    By Işık Tüzün
  • Dil Yarası: Türkiye'de Eğitimde Anadilinin Kullanılmaması Sorunu ve Kürt Öğrencilerinin Deneyimleri

    pdf

    Eğitimde anadilinin kullanılması, bir insan hakkıdır.Çağdaş hukukun çerçevesini çizen birçok metinde, insanların kendi dillerinde eğitim yapmaları bir hak olarak tanınmıştır. Bütün vatandaşlarına eşit hizmet etme yükümlülüğü bulunan devletlerin görevi, bu hakkın kullanılması için gerekli önlemleri almaktır. 

    Dil Yarası”, bugün devam etmekte olan anadilinde eğitim tartışmalarının derinleşmesine ve Türkiye’de – Kürtçenin eğitimde kullanılmasını da kapsayan- çokdilli bir eğitim anlayışının geliştirilmesine katkı sunabilmeyi ümit etmektedir.

0 Yorumlar

Yeni yorum ekle

Yeni yorum ekle